Innhold

Redskaper for medvirkning ved miljøendringer

Klikk her for å hente ned/åpne dette temaet som word.doc

"Tools for participatory planning with children and youth".

Some methods/tools I have used for participatory planning:

1) Environmental analysis in actual target groups. Comparative analysis in time and space: before and now, here and there. New general understanding.

2) Visual communication. Dias series (slides programs) To see common problems and to get inspiration how to solve the problems. "How to use dias-series in participation processes".

3) Surveys/excursions. With or without children. With or without parents or other adults (teachers etc). In the neighbourhoods or in other local societies.

4) Informative questionnaires. With drawings/pictures. Always combined with slides programs and dialogues through these.

5) The "Work-Book Method". Description in English and German.

6) Modelproduction. Analysis, learning processes connected to modelproduction.

7) Teaching map-reading. Mapping.

8) "Example actions". "Example actions" are small "pilot projects" reflecting main intensions in greater projects.

9) Processdocumentation. Methods and tools for action research: Running feed-back etc. Exhibitions etc.

We look forward to read "The Manual", a forthcoming book from David Driskell and the GUIC-group: "Growing Up in Cities". Do also look for the work of Liisa Horelli and Marketta Kyttä in Finland.

Other important links: Porsgrunn, Future Schools Designed by Future Children. Get information about the Vestfold-project" (Norway) through Eva Almhjell. Projectdescriptions from Liisa Horelli, Marketta Kyttã and Eva Almhjell may be ordered from themselves.

Stikkord medvirkning

Klikk her for å hente ned/åpne dette temaet som word.doc

Husk! Medvirkning er en forutsetning for engasjement og for ansvar!

Medvirkningens positive konsekvenser:

Medvirkningsnotat

Klikk her for å hente ned/åpne dette temaet som word.doc

Et tema jeg jobber mye med både praktisk og teoretisk er "barn og ungdoms medvirkning i planlegging". I denne forbindelse synes jeg det kunne være morsomt og interessant å ha en faglig diskusjon, i første rekke med dem jeg tror er opptatt av barns planlegging av sine nærmeste omgivelser. Det kunne vært veldig inspirerende å få kommentarer til noen av de vedleggene jeg sender over:

Jeg har tidligere brukt "Informativ utspørring" og "Arbeidsbok-metoden" til Johs Oraug (tidligere forsker på NIBR), slik den ble utviklet for mange år siden i forbedringsplanlegging av boligområder. Begrepet "Informativ utspørring" lanserte jeg da jeg var opptatt av aksjonsforskningsbegrepene til Bergljot Baklien og Arntsen, lansert i artiklene "Bakom synger metoden" (Om tilbakeføring til de utforskede. Baklien) og Arntsens "Spørreskjema som propaganda".

Jeg hadde allerede den gangen en del erfaringer med å utvikle enkle informative spørreskjemaer i forhold til borettslag og skoleelever i forbedringsprosjekter. (Ett av dem står i NIBR`s "Verktøykasse", et annet i heftet: "Gjør noe med skolegården", Miljøverndepartementet 1982, - i serien "Bedre nærmiljøer". Kan evt. fakses). (NIBR=Norsk Institutt for By- og Regionsforskning. Tlf: +47 22 958800)

I Lørenskog prosjektet (1979-82) utviklet jeg ulike systemer for "løpende tilbakeføring" på kommunenivå. (Se eventuelt eget metodenotat).

Med de nye IT-systemene vi har i dag, synes "dialog" og "løpende tilbakeføring" i forskning, utviklingsarbeid og prosjekter å være mye enklere og enda mer inspirerende. (Jfr. notat Pål Reinholdt, Høyskolen i Oslo).

Det jeg spesielt er opptatt i forbindelse med medvirkningsmetoder og prosjektkommunikasjon i skoler er:

Fysisk planlegging, knyttet til innholds- og organisasjonsendring, og kvessing av følgende redskaper

Medvirkning i skolens uteområde

Klikk her for å hente ned/åpne dette temaet som word.doc

Vi er alle enige om at reell brukermedvirkning er det beste grunnlaget for å nå fram til et produkt som best mulig dekker brukernes behov.

Dessuten at dette fører til brukernes identifisering med miljøet, og derigjennom tilhørighet, ansvar og trivsel.

Imidlertid er medvirkning en pedagogisk prosess der tilførsel av aktuelle ideer utenfra kan være helt nødvendig. Brukerne har ikke alltid selv oversikt over realiserbare muligheter. Derfor er prinsippet om "informativ utspørring" viktig i planprosesser, der en vektlegger mål som trivsel og ansvarsutvikling.

Organisering

1) Lysbildeframvisning for elevene Ca. 80 dias med kommentarhefte. Vises for alle elevene, lærerne og andre viktige aktører i miljøet. (Husk at dersom man skal ha noen glede av bildene, må de vises i et rom med gode blendingsgardiner!)

2) Elevene kommenterer bildene Hver elev får kopiert opp sine ark med stikkord til bildeserien (3-4 sider) og kan påføre sine egne kommentarer til bildene underveis. Det må være mulig å stille spørsmål og få avklart noen nye begreper underveis i framvisningen og legges opp til en diskusjon etterpå.

3) Elevene får ideark med skisser Hver klasse får et sett med ideark bestående av små tegninger og planskisser som viser en del muligheter i utemiljøet. Dette kan brukes til å lage et eget oppslag/utstilling i klassen, sammen med et utvalg av egne tegninger. (Se pkt. 5: tegneoppgave).

4) Spørresjema til elevene 4, 5 og 6. klassene får fylle ut et eget spørreskjema. (3 sider, se vedlegg). Klasselæreren sammenfatter resultatene fra spørreundersøkelsen på en oversiktlig måte. Det kan være aktuelt å vise forskjellene på hva jenter og hva gutter prioriterer og diskutere dette

5) Tegneoppgaver for alle klassetrinn fra 1 - 6 klasse "Tegn og skriv litt om noe du har lyst til å gjøre i skolegården".

Form og presentasjonskrav

Tegningen skal lages på et liggende A-4 ark. Fargelegg tegningen. (Gjerne med litt sterke farger. For eksempel tynne tusjpenner.) I en vertikal spalte helt til høyre på arket, 7 cm bred påføres en kort beskrivende tekst om tiltaket. Skriv pent og tydelig, - helst med svart tusjpenn. (Disse formkravene gjør det enklere å avfotografere noen av tegningene seinere med lysbildefilm.) Tegningene leveres til plangruppa og sendes til arkitekten for en kort periode (forprosjektperioden) og tilbakesendes til skolen for oppslag/utstilling i klasserommene.

6) Lysbildeframvisning og utstilling for foreldrene Utstilling for foreldrene av elevenes tegninger og forslag. Evt. modellproduksjon. (Se eget notat om modellproduksjon). Involveringen av foreldrene i planprosessen er viktig for å framskaffe ressurser til eventuelle dugnaderr seinere. Uferdig notat

Medvirkning, - en forutsetning for ansvar! (Uferdig notat)

Klikk her for å hente ned/åpne dette temaet som word.doc

Forutsetningen er at det etableres en brukerstyrt planprosess, der alle aktuelle brukergrupper får komme til orde. Mer enn i noen andre plansammenhenger blir det grunnleggende viktig å utvikle brukermedvirkning, for å utvikle ansvar og tilhørighet. Det bør også organisere delmiljøer som gir muligheter for kontinuerlig forandring, slik at stadig nye brukergrupper (nye elevgrupper) kan få være med å prege miljøet på en meningsfylt måte.

Arkitekter og konsulenter som har erfaringer med brukerstyrte prosesser, og som behersker metoder og redskaper for et aktivt formidlingsarbeid, vil ofte være å foretrekke i denne type planarbeid. ("Arbeidsbok - metoden", "informativ utspørring", "bildekommunikasjon", osv).

Elevenes medvirkning i planlegging av utemiljøet fører til:

Over hodet på elevene igjen?

Prosjekter i skolens utemiljø som alene lanserer monumentale og vedlikeholdsfrie landskapselementer og overflatebehandlinger (asfalt, betong, stein etc), med litt grønt krydder som "pynt", dekker ikke elevenes behov. Skolen har sterke tradisjoner for at det oversiktlige, statiske, uforanderlige og vedlikeholdsfrie blir her ofte det viktigste. Det som krever minst mulig renholdsarbeid og vedlikehold. Det oversiktlige, - for å effektivisere lærernes inspeksjon i pausene.

Det å legge til rette for prosesser der elevene får være deltakere og prege og forandre noe sjøl, er ikke forankret som en sterk tradisjon i skolen. Derfor blir de fleste rehabiliteringsprosjekter i skolens utemiljø igjen planlagt over hodet på brukerne. Selv om Reform 97 lanserer viktigheten av "elevdemokrati" og "opplæring til deltakelse i samfunnsprosesser". Det ser ut til å være for tungvint og tidkrevende og krever for mye av alle involverte parter å tilrettelegge ulike former for brukermedvirkning

Rehabiliteringsarbeidet beveger seg derfor kun på overflaten av det som virkelig må endres, dersom utemiljøet skal få en positiv betydning for elevene og deres oppvekstvilkår.

Reell medvirkning skaper ansvar og tilhørighet.

Planleggingen av forbedringer i utemiljøet må elevene selv få delta i. (Se eget notat om medvirkning).

Når elevene har kommet fram til forslag om hva de vil ha av aktivitetsmuligheter i utemiljøet, kan man lage en utstilling for å informere og inspirere foreldre og andre som jobber i miljøet. Utstillingen kan bestå av fotos, tegninger, beskrivelser og gi en oversikt over de leke- og aktivitetsmulighetene som elevene har i lokal-samfunnet per i dag. Den bør også inneholde elevenes egne tegninger, beskrivelser og tredimensjonale modeller (se eget notat) som viser forslag til nye tiltak i skolens utemiljø. Situasjonskart i passelig målestokk med inntegnede forslag, aktuelle reguleringsplaner, perspektivtegninger og flyfotos bør også være med. En tredimensjonal modell gir alltid en spennende og lærerik oversikt.

Hvordan bruker elevene egentlig utemiljøet?

Foreldre og lærere viser stadig mangel på kunnskaper om hva elevene faktisk holder på med i pausene og i fritida i skolens utemiljø. Foreldrene er sjelden på besøk i skoleanlegget i de aktuelle tidsrommene, og lærerne holder seg også for det meste innendørs. I starten av forbedringsprosjekter blir det derfor naturlig å gjennomføre en miljøanalyse som gjør det klart for alle hva elevene faktisk holder på med i skolens utemiljø, - på forskjellige klassetrinn, - til ulike årstider og på ulikheter mellom jenter og gutters aktiviteter. Elevene kan selv bidra til å fram-skaffe denne informasjonen og bearbeide den slik at den formidles på en anskueliggjørende måte, - for eksempel gjennom enkle stolpediagrammer. Elevene kan også selv lage sammenfatte undersøkelser om hvilke ønsker de ulike aldersgruppene har, og om det finnes forskjeller på hva gutter og jenter ønsker seg.

(Illustrasjoner som viser stolpediagrammer fra Fjellhamar skole).

Mange av de lekeapparatene som settes opp i skolegården kan kun brukes av en eller to elever ad gangen. (For eksempel huskestativer), og det finnes generelt få fysiske rammer som innbyr til rolig, sosialt samvær.

Å legge til rette for prosesser der elevene får være deltakere og prege og forandre noe sjøl, er ingen sterk tradisjon i skolen. Derfor blir også de fleste prosjekter i skolens utemiljø planlagt over hodet på de viktigste brukerne. Men elevenes deltakelse på alle plan er viktig. Her kan de få en positiv anledning til å forandre og prege en viktig del av miljøet sitt. Alt for mange barn og unge vokser opp i bomiljøer der de under hele oppveksten aldri får være med å plante et tre, eller har fått lage noe vakkert i sammen med andre. (Se skapende vilkår i ulike boformer og nærmiljøer). Hvorfor får vi så mange taggere i Groruddalen i Oslo, og hvorfor utvikles det så mange kreative møbeldesignere på Sunnmøre?

Politikere er totalt perspektivløse når de legger ned fritidsklubber og byggelekeplasser i Oslo. De forstår rett og slett ikke at dette er enormt viktige "verksteder for selvtillit". Vi får derfor den ungdommen og de "ungdoms-problemene" vi fortjener.

Enda større innvolvering og ansvar oppnås om elevene i tillegg til å delta i planleggingsarbeidet også får være med å arbeide fram de nye tiltakene. Dugnader bør organiseres slik at alle kan få være med og yte etter evne og dessuten lære noe nytt underveis i prosessen.Det blir som regel for tungvint og tidkrevende og krever for mye ekstraarbeid av lærerne å organisere elevenes medvirkning.

Medvirkning

Alle elever bør få delta i planleggingen på en eller annen måte. Alle bør ha kommet med forslag til nye aktivitetsmuligheter og tiltak. I første omgang uten særlig påvirkning, deretter på nytt, - etter å ha fått konkret og inspirerende informasjon om hvilke muligheter som finnes. Elevrådets funksjon i forhold til medvirkning:

Modelproduction

Klikk her for å hente ned/åpne dette temaet som word.doc (Norsk versjon)

THREE-DIMENSIONAL MODELS - A TOOL FOR PARTICIPATION!

WHY MAKE MODELS?

1. Models are easy to read for everybody

Threedimensional models are an important tool for participation in environmental planning. When we show what we mean by pointing to features of a model, we will not be misunderstood. Children in day nurseries are, in fact, able to use new perspectives that they gain from a model. Even grown people don't fully understand maps. Maps are often too abstract or overloaded with a lot of information, - too much to be easily read and understood. And the map doesn´t give us the heights of the buildings and the trees, among other things, only the topographic levels and the landscape forms. To see the landscapeforms clearly, however, needs a lot of practical experience. (When teaching pupils map-reading, it is a great advantage to have a model of the area as a concrete referance, see "Learning map-reading"). Therefore a model is a very good basis for conversations and discussions between pupils of different ages, - and between planners and participators. In some projects in Norway, in which child or youth participation has been organised, the children themselves have made great models of suburbs, schools and schoolyards and interiors of leisure time clubs. (Reports from the project 1979-82: "Growing up in Lørenskog").

2. Free overview gives immediate changes of perspective.

What is so special with a model overview? When studying a model, we get the same type of overview as from an aerial photo. But in addition we are able to change the perspective quickly all the time and study the landscape from all desirable angles. This type of quick varied overview is not easily and cheaply obtained in any other way. This freedom of perspectiv also gives inspiration to manipulate and experiment with the model, to see how the landscape and buildings will change when putting in new elements, or taking away some of the old ones. Now we can see what we can do! We are expanding the horizon, and get new perspectives.

3. We see clearly how small new parts may change the totality

On the model we can easily visualise what consequences small changes will make for the whole environment. And you can quickly face how one single encroachment will look like from different angles. The model may also be photographed from different perspectives and thereby give realistic impressions on paperphotos or dias.

4. Photographing the model, and comparative studies

Models showing different alternatives can be placed close together to get the difference in focus, and then photographed. The camera can be used from different angles to concentrate on a certain problem or quality. We can take pictures details or the whole model several times in a step-by-step changing process. If we need the photos quickly in a little discussion group, we may take polaroid photos, or for a greater meeting a digital camera. Polaroid photos can be linked together to clear up contradictions. Taking slides, we can discuss birdperspectives or frogperspectives with a lot of people at the same time, by showing them on the wall. It is in fact easy to obtain the best lightconditions, simply by moving the model, and we can create special effects with focusing lightstripes, or using coloured light.

5. Time and space - regi - minitheatre)

Tidsperspektiver og romforløp (bevegelser i rom) kan også synliggjøres ved hjelp av modellarbeid. (jfr. arbeid med modelljernbaner etc). Landskapsmodeller kan også brukes i animasjonsfilmer, der en for eksempel regisserer aktuelle hendelser eller fantasihistorier. Her får en trening i å tenke igjennom en aktuell prosess på forhånd, og deretter å realisere den. (Miniatyrteater). Modellstudier kan også være utgangspunkt for regi-eksperimenter som forprosjekt for et virkelig teaterstykke. På modellen kan man lett koordinere ulike aktiviteter i tid og i rom og endre scenografien uten bruk av for store ressurser. Eksperimentering med regi av historier i miniatyrlandskaper og deretter overføring til dramahendelser i stor skala (barnas målestokk), er gjennomført med stort hell i flere barnehager.

HOW TO MAKE MODELS ?

6) Actual scales

Models of the school environment (both the buildings and the outdoors) should be made in a relevant scale, for instance 1:50, that means 1 cm = ½ m in reality. You should get hold of a situation map and transform it into the chosen scale, for instance by using an overhead projector. (See special math task).

7) Estimating heights of buildings and other outdoor elements

To find out the heights of the buildings and other elements in the terrain, it is necessary to move out and take some simple measures with the eye. It is not possible to read this from the map. (See special task and descriptions of different methods).

8) Balance between "rich detail" and "easy to read"

Overloading the model with a lot of details and colours makes it sometimes more difficult to read. Models explain important features easier by letting the materials remain totally untreated, eventually with simple drawing lines on the cardboards- or threeplates. However, some times it is important to experiment with a lot of colours just to emphasize these possibilities.

9) Transport and wear and tear

Models for open exhibitions with many visitors of all ages, must be made solid and durable, to stand up to young curiousity, and if moved, it must endure tough transport. Models with many loose elements are both unpractical to transport and to install. (Do the elements get back to their right places? Have we lost anything on the road?)

10) Big models may be divided up

Models which are going to be moved from place to place, must not be made so big that they don`t easily pass a normal doorway. If you make a very huge landscapemodel (for instance showing a part of the town), the model should be built up by elements which can be easily connected together after the decomposing. The elements must be formed in such a way that they can be transported one by one, or all together in a box or a solid case. An easy-to-read mountinginstruction should be drawn or glued onto the case, and a loose one put inside.

11) Solid bottom plate

The model need a solid bottom plate, for instance made of waterproof plywood. To minimalize the thickness of the bottomplate, and thereby make the model as light as possible, it is clever to make a frame of lists, which stiffen the bottom plate. Større modeller (1x1 meter og større) kan lages på sperreplater (for eksempel møbelplater - laminert tre med finerbelegg på begge sider). Huntonit ? blir for tungt. Sponplater chipboards er for porøse og vanskelige å arbeide med. En del materialer vil lett slå seg ved varierende fuktighetsgrad varying moisture. Kryssavstivning og ramme i bunnen vil eventuelt hindre dette.

12) Materials for forming landscapes

Landskapets topografi, terrengformasjoner, kan bygges opp med ulike materialer. Papp-mache kan en lage sjøl, eller kjøpe ferdig til utvanning i pressede blokker. Plates (discs?) of Skiver av isopor, kork eller kartong kan også brukes. Tykkelsen på "terrengskivene" bør da tilsvare ekvidistansen (høydeforskjellen mellom kurvene). Er modellen i målestokk 1:100, og ekvidistansen 1 m, skal tykkelsen på isoporskivene være 1 cm. Landskapsmodeller i isopor er svært lette å transportere, men kan lett utsettes for "erosjon" ved fingerpirking og utsettes for "støtskader". Noen skoler har produsert hele bydeler i brent leire og deretter malt dem. En god del naturmaterialer kan anvendes til "landskap", for eksempel steiner, pinner og lav (reinlav) og mose kan brukes som trær og vegetasjon.

13) Protecting showcase in exhibition

For å beskytte modellen mot uønsket pirking i utstillingstida, kan man lage en enkel monter av plast (glass knuser for lett), for eksempel plexi-glass eller acryl. Acrylplatene kan tilskjæres og eventuelt limes kant i kant. (Skjære 45 grader). Lim som har sveise-effekt er kloroform. Platenes tykkelse må tilpasses dimensjonene på kassa. Modeller på ca. 1 x 1 m vil nok kreve en tykkelse på 8-10 mm, skal en unngå heng på toppflaten. 14) The best way of placing the model in an exhibition Modellen bør stilles på et stødig bord som er så lavt at selv de minste skolebarna lett kan overskue den. Kanskje er det lurt å skyve modellbordet inntil en vegg der det kan henge plansjer med tilleggsinformasjon. Modellen bør plassere i rommet slik at den kan få god belysning både på dagtid og kveldstid.

15) Tools for working with models

En enkel isoporskjærer kan en lage sjøl, noe som ligner en løvsag med en motstandstråd (splitt en ledning i to) som smelter seg lett gjennom materialet. Terrenget skjæres ut etter en og en høydekurve, der en selvfølgelig begynner med den nederste terrengskiven. Dette er artig arbeid, for en ser resultater så raskt. Til skjæring av kork eller kartong kreves en skarp pappkniv. Til bygninger og detaljer kan man bruke relativt tykk kartong eller finer og balsa. Bølgepapp kan også brukes. (Gratismateriale).

16) Learning processes through model studies

Ved å ha kart og modell i samme målestokk, vil elevene lettere kunne utvikle kartforståelse. Modeller av skoleanlegget og deler av lokalsamfunnet er viktige undervisningsredskaper som en bør ta godt vare på for framtidig bruk. Både kart og modell bør avfotograferes med diasfilm, slik at de kan vises på lysbilder i en større forsamling, eller i ulike undervisningssituasjoner. Står modellen permanent utstilt i skolens inngangshall, er det en god ide å legge ut ark med oppgaver og spørsmål som tar utgangspunkt i studier av den. Disse kan fornyes hver uke. Det vil gjøre at de fleste elevene får et aktivt forhold til modellen, - ikke bare elevrådet, som kanskje produserte den.

Modellbyggingskurs: "Svenska Hus" under "Arkiverade utställningar"

Se under "Svenska Hus", "Produktion", "Modellbyggingskurs". Riksutställningar Sverige

 

If you have any comments or any good examples and experiences of your own with modelproduction in the school, please mail me. Do the same if you find anything to correct in this current translation from Norwegian to English. Frode Svane: swan@c2i.net

 

Maplearning

(Elementær kartopplæring)

4 levels: 1) The pupils own desk with books, pencil case and other small elements, - and the chair! - 2) The group of desks put together - 3) The classroom with important interior details - 4) The schoolyard with the playground and nearest surroundings. The directions always marked. Who is sitting north of you? Who is sitting on the south on the deskgroup? East, west--. Also the same with the details on their own desk, and on the classroom level. In this situation all the classroom windows could welcome the morning sun from the east over Østmarka. Look for a more detailled description of these classroom experiences down under.

 

Klikk her for å hente ned/åpne dette temaet som word.doc

 

Relevant links:

Norwegian Orienteering Federation - US Orienteering Federation - About Orienteering - Orienteering for the Young - Orienteering Map Symbols - Orienteering Visual Glossary - What is Orienteering? (Swedish) Beginner training for the youngest ones (Norweg.)

 

Aktuelt utstyr for kartopplæring i grunnskolen

Actual tools for maplearning in the primary school

Frode Svane

1) Flyfoto (skråfoto - ikke vertikalfoto) over hele skolekretsen, som viser skolen, elevenes bolig områder og skoleveien. Helst sett mot nord. Aerial photo - angle photo, not vertical, over the school district, showing the school, the pupils dwelling environments and the way to school. North ahead.

2) Samme foto tegnet som en forenklet strektegning. Oppgaver for elevene utarbeides med utgangspunkt i perspektivtegningen. En egen arbeidsbok kan utvikles. The same photo transformed into a simplified linedrawing. Different tasks for the pupils are made based on the perspective drawing. A workbook may be developed.

3) En stor utgave av perspektivbildet (pkt.1) og et stort veggkart som viser samme område henges opp i klasserommet. Alle elevenes bosteder plottes inn med markeringsnåler og elevenes navn. A big version of the same perspective photo (1) and a big wallmap showing the same area are hanged up in the classroom. All the homeplaces of the pupils are plotted on the map with markingneedles and the names of the pupils.

4) Oppmalte kart i skolegården på asfalten over hele skolekretsen og/eller kommunen, med alle veier og store bygninger, og andre viktige elementer i lokalsamfunnet tegnet inn. Elevene kan gå opp skoleveiene sine. De kan finner opp egne spill og regler basert på kartene. Painted maps on the asphalt in the schoolyard over the whole schooldistrict and/or the municipality, showing distinctly all the roads (with names), great buildings and other important elements in the local environment. The pupils can go up their roads to the school. They can invent their own games and rules based on the map.

5) Oppmalt kart over Norge på asfalten i skolegården. Stor målestokk. 10 m langt eller mer. Painted map over Norway on the asphalt in the schoolyard. Great scale. 10 m long or more.

6) Mer avansert: Topografisk oppbygget relieff over Norge eller aktuelt fylke, med holdbare naturmaterialer. Kan også støpes. (Se bildet under). En tett ramme rundt gjør det mulig å fylle vann inn i fjordene og arrangere vikingeslag med små båter på historiske steder. More advanced: A topographic upbuilt relief over Norway or actual county. With durable natural materials. May also be casted in concrete.(See picture under). A tight frame around it makes it possible to fill up the fiords with water, for viking battles at sea at historic places.

Map relief of the county Møre og Romsdal in a sand pit, which may be filled up with water for reconstrucingt historic viking battles with small ships.

Wallmap in the same scale as the relief map in the schoolground (Møre og Romsdal). The classroom had also a map showing clearly where all the pupils where living, with their names on small needles.

7) Topografisk modell av fylket. Tett ramme med vannmuligheter i fjorder og sjøer. (Se bilde fra Nordmøre.)

8) Relieffkart på vegg. Flyttbare elementer. (Samarbeid med kunstner?).

9) Stor sandkasse ute. Lett tilgang til ulike naturmaterialer: pilekvister, småstein, vann etc. Plankebiter. Forme landskap i sand. Topografi. Tegne skisser. Tegne opp kart som viser enkle topografiske variasjoner. Altså forme landskap og kart etter endringer i sandkassa. Veksle: Først kartskisse, så landskap. Først forme, landskap, så kartskisse. Læreren instruerer.

10) "Kart"/plantegning over klasserommet. "Kart"/plantegning over pulten. (Se oppgaver under).

11) "Kart"/plantegning over hele skolebygningen.

12) Situasjonskart over skoletomta og nære friomrpåder Målestokker: 1:1000 eller 1:500, 1:200.

13) Nærorienteringskart. Målestokk 1:5000, eller 1:10000. Kontakt de lokale orienteringsklubbene! Skaff kartoversikt fra fylket.

14) Sandkasse inne til modellarbeider. (Se Inger Margrethe Gaarders heimstadlære)

 

15) Modelljernbane.Stort anlegg. Felles for fler klasser. Prosjekt.

16) Himmelretningene malt opp i skolegården, nord-syd, øst-vest. Også inne i klasserommet. Vindpølser/værhaner (hvor kommer vinden fra i dag?).

 

Surely a greater deal of the map training processes for the smallest ones can be based upon the play activities the children already are doing in the sandpits.Here is a 5-years old working on a great landscape project. The step from forming great landscapes in the sand to make a perspective sketch and a simple map of the same landscape together with an adult, is not so big. From the perspective sketch and the map, the child may plan changes of the landscape, and may continuously make experiments; - changing the sand-landscape, - changing the sketch or map, - and the other way round. This continuously changing process will soon develope an increasing understanding of how the contour curves describes the landscape. The schools should have more big sand pits in the schoolyard,- not only for the lower classes. There also should exist small mobile sandpits in the classrooms, as we had before. (See "Heimstadlære", Inger Margrethe Gaarder, under here).

Ganske sikkert kan en større del av kartopplæringen for de aller minste ta utgangspunkt i de lekeaktivitetene som barn allerede holder på med i sandkassa. Her er en 5-åring igang med et større landskapsprosjekt.Steget fra å forme store landskap i sand til å lage en perspektivskisse og et enkelt kart av det samme landskapet i samarbeid med en voksen, er ikke stort.Ut fra perspektivskissen og kartet kan en så planlegge endringer av landskapet, og slik kan man eksperimentere fram og tilbake, forme landskap, endre kart osv. Denne stadige vekslingen vil skape en gryende forståelse for hvordan høydekurvene beskriver landskapet. Skolene skulle ha flere store sandbasseng til formingsaktiviteter i skolegården, ikke bare for de yngste klassene. Det skulle også være små, mobile sandkasser inne i klasserommet, slik vi hadde før. (Se utdrag fra "Heimstadlære", Inger Margrethe Gaarder, under her.)

 

Children often play with 3 D landscapes in the sand pits. They form this landscape in scales that make it close to look like a "phantasy-map". They reconstruct (or repeat), of course, important elements from the near environment, and use the materials that are available.

Perspective sketch used as a "map" for beginners

 

Mapmaking with Children:

Developing a Sense of Geography and Place

By Emily Jacobs, SNAP Regional Educator

I don't know about you but I'm one of those people who just seem to lack a general sense of direction. That feeling of directionless has long been a family joke, and, yet, I find myself "finding myself," after I have had a good look at a map. This visual picture sticks in my mind, and once implanted, I find it hard to get lost. The ability to read a map is something that has been set into place through my past experiences and, by relying on them, I stay oriented. A sense of place, including personal orientation, is something that is important to children as well. One way to develop a "sense of place" in children is to start early with mapmaking. Mapmaking with kids can be a wonderful experience, bringing up unforeseen places as kids focus on "secret" pathways, sites of forts, and childhood rendezvous. In his book, Mapmaking with Children: Sense of Place Education for the Elementary Years, David Sobel states that when kids make maps, "the stories of their lives are folded into niches of their neighborhoods; their maps are the weaving together of inner emotion and external forays. Maps are clothespins that hitch our lives to our places." Children identify with the world differently as they develop, which is reflected in the kinds of maps they make. Sobel has identifed four stages that children pass through. Understanding these stages can help us choose appropriate activities and integrate mapping effectively into the curriculum.

Stage One, Ages 5-6: No Place Like Home. At this age, a child's world is centered on their own back yard. Maps show favorite shrubs, the sandbox where castles are made, and the climbing tree. These maps often look like pictures. There is very little exploration around the edges of students' perspective, or even an understanding of what it means to map something.

Stage Two, Ages 7-8: Out and About Explorations. In this stage, children are more interested in exploring the outer limits or edges of their perspective. Maps move beyond the family domain and begin to show a child's special places. Forts, dens, and "secret" sites all begin to appear. Pieces of roads appear, along with shortcuts to friends' houses. Landscape features also begin to show up.

Stage Three, Ages 9-10: It Takes a Village To Raise a Child. Children now move beyond their city blocks and start to see a bigger picture. Maps and explorations include areas between a mile and a mile-and -a-half from home. Roads start to appear in their true form and serve as a framework and point of reference for their maps. A child's house, once prominent in the landscape, is now less significant, replaced by increased emphasis on secret hideaways.

Stage Four, Ages 11-12: Up, Up and Away. In this stage, kids start to draw using an aerial perspective and their favorite places become more tangible. Gone are the "secret" forts, replaced by shops, museums and shopping malls. At this stage, children can begin to comprehend ideas of surveying and contour maps.

At each stage, Sobel identifies appropriate classroom activities. Examples include mapping the classroom, building replicas of tangible places, mapping watersheds, and making contour maps. Given all of these stages, it's important to remember to take things slowly as we introduce children to mapping. The more tangible and visible places a child has to map, the stronger the connection between the real world and the abstract, two-dimensional world of atlases, and road maps. As Sobel says, "It is important to have children begin mapmaking the way they begin drawing: maps and drawings are representations of things that are emotionally important to children. In the beginning, maps represent their experiences of beauty, secrecy, adventure, and comfort. Then, gradually (maps) start to focus on scale, location, direction, and geographic relationships." In order to foster a sense of place, it's important for children, as well as adults, to become good map readers and creators. Maps are everywhere, from glove compartments to airplane terminals. If we begin mapping activities early with neighborhoods, nature areas and schoolyards as a point of reference, we can help to develop a citizenry that are geographically aware and not afraid of Rand McNally.

Example: Contour Games/Potato Mountain

Source: Orienteering and Map Games for Teachers

Understanding how contour lines show the shape or the lay of the land on a topographic map is often a difficult concept to demonstrate. A fun and unique way to do this in your classroom is to build potato mountains. Get out your knives, your pencils and let the learning begin!

1.Cut a potato in half horizontally. Each half will serve as its own potato mountain.

2.Draw evenly-spaced horizontal lines across your mountain. Following those lines, slice the potatoes into several pieces.

3.Find the bottom, or largest piece, and with a marking pen trace around the outside of this piece on a sheet of paper.

4.Place the next smallest slice inside the tracing you have just made, and continue this until an outline of the smallest slice has been traced. Congratulations, you have a contour map of your potato mountain!

Example: Table Top Maps

Source: Orienteering and Map Games for Teachers

Table top maps are a good way to introduce the idea of aerial perspective. Children often see the world from their level, up or from the ground upwards. Due to this, their maps often have a pictorial or landscape view. The following activity can help younger children begin to understand the aerial perspective that most maps offer.

1. Start by mapping an environment your students are familiar with, such as the classroom. Use a table and large enough piece of paper so that all children can gather around and see.

2. Ask, "How would our room look to us if we stood in the doorway?" A simple pictorial map showing two or three walls of the classroom will usually result.

3. To move your students beyond pictorial maps, ask: "Our picture map is a good one, but what's missing? Can we see what's behind that desk? Let's make a map that shows us everything. Where would we need to be to see everything all at once?" Children usually respond that we'd have to move up high. Ask, "What would our room look like if we were on the ceiling?"

4. Fill in the additional details. "Where should the doors go? The windows? Why should we put them there? Where are you on the map?"

Mapping References:

Sobel, David. Mapmaking with Children: Sense of Place Education for the Elementary Years, 1998. Heinemann Publishing, Portsmouth, NH.

Bramwell, Martyn. Maps in Everyday Life. 1998, Lerner Publications Company, Minneapolis, MN.

Garrett, Mary. Orienteering and Map Games for Teachers. 1996, United States Orienteering Federation, Forest Park, GA.

Burgh, Dana Van, Elizabeth N. Lyons and Marcy Boyington. How to Teach with Topographical Maps. 1994, National Science Teachers Association, Arlington, VA

 

Elementær kartopplæring

Frode Svane

Situasjon: Klasserom, inne/ute, stoler, pulter, tavle, flip-over.

Redskaper: Sandkasse, inne/ute.

Landskapsformer i sand, pappmache. Bygninger i papp, kartong. Fleksibelt, kan flyttes på . (Se redskaper for. "modellbygging"). Regissere hendelsesforløp i tid og rom. Se på fart. Minidrama. Miniatyrpedagogikk. Sandkasse ute. Stor med mange små rom. Dyr, miniatyrer. Som over. Topografiske former, høydekurver. Blåleire, pappmache, modell-leire, trolldeig etc. Perspektivfotos. Perspektivtegninger/aksonometrier.

Alle skolebarn bør få en strektegning, - et fugleperspektiv, over lokalsamfunnet som viser hele skoleveien tydelig, - fra bosted til skoleanlegget. Om ikke avstanden er alt for stor. Dette bør utdeles allerede første skoledag som en gave til barna og til foreldrene. Denne perspektivtegningen blir deretter utgangspunktet for mange former for læring på elevenes premisser, med utgangspunkt i deres "hjemmebane", - deres hjemmearena. Elevene bør få mange av dem, i rikelige mengder, til mange forskjellige oppgaver. Lokalsamfunnesperspektivet og kartet som "lærebok" og "arbeidsbok"! (Se her også notater om "arbeidsbokmetoden"!). "Skoleveien min". Tegne fra "steder" langs veien. Lokalsamfunnskart. Inne, på tavla. Ute: på asfalten. I arbeidsboka, knyttet til perspektivtegningen, med samsvarende nord-syd retninger på karet og tegning- NB! Flatt landkart, malt direkte på asfalten. Lokalsamfunns-spill. Regler som elevene selv finner på. (Se oppgaveformuleringer fra Lørenskog-prosjektet). Topografisk (oppstøpt) lokalsamfunnskart med relieffer i ulike naturmaterialer, for eksempel fjell og sand i Sahara). Kart med vanntilførselsmuighet til fjorder og sjøer elver. Fart i elver, legge fall, med kvernhjul, slusemuligheter etc.

 

Vikarnotat. Frode Svane. "Elementær kartopplæring".

1 - 2 timer i 2. klasse. "Hva er egentlig et kart?"

a) "At man kan finne skatten!". Mange elever har sett og hørt om kaptein Sabeltann. b) "At man kan finne Polen!". En elev har vært i Polen. (Reiseruter). c) " ---- finne tilbake, når vi går oss vill i skogen!" --- osv. Alle disse svarene sier noe om hva vi bruker et kart til, at vi kan "finne noe" ved hjelp av et kart. Og alt dette er riktig, men hva er egentlig et kart? "Et kart er en forminsket tegning av noe, et landskap, en by eller et land eller andre ting, sett rett ovenfra". Læreren/instruktøren har på forhånd tegnet opp noen eksempler på "kart" på tavla over ting eller områder som elevene kjenner godt: 1) "Pult"- kart (plantegning over pulten, med de gjenstandene som ligger der: bøker, penal, blyant, viskelær etc. 2) "Kart" over pultene (plantegning over en pult- eller sittegruppegruppe) 3) "Klasseromskart" (eller plantegning over klasserommet) 4) "Kart over skolen og skolegården", med flere hus: gymsalen og SFO og andre landskaps-detaljer. (Situasjonskart eller situasjonsplan). "Klasseromskartet" på tavla bør tegnes opp "orientert" riktig for elevene, dvs hvis tavla står på "sørveggen" i klasserommet, bør sør være opp på kartet, slik at det blir lettere å lese for elevene utfra deres sitteplass. Omvendt hvis tavla står på nordveggen; da skal tavlekartet tegnes med nord opp. I dette klasserommet er fire eller fem pulter satt sammen til pult-grupper, med lengderetningen på pultene orientert nord-syd, - parallelt med lengderetningen på klasserommet, for at ingen skal sitte med ryggen mot tavla. (Se vedlagte "klasseromskart"). Betegnelsene "plantegning" og "situasjonskart" eller "situasjonsplan" bruker vi ikke nå, for å unngå forvirring, - selv om det er disse betegnelsene vi vanligvis bruker. Læreren bruker betegnelsen "kart" både på "pultgruppe-kartet" og på plantegningen over klasserommet, fordi det i prinsippet dreier seg om det samme: en forminsket tegning av noe, sett rett ovenfra. Det er dette prinsippet, det som kjennetegner et kart, elevene skal lære seg å forstå, med de enkleste utgangspunktene: "pult-kartet", "klasseromskartet" og "kartet over skolen og skolegården". Det at vi beveger oss på tre ulike kartnivåer (tre ulike målestokker, - "målestokk" er foreløpig ikke innført som begrep), - alle med lett gjenkjennelig innhold, gjør det lettere å forstå hva et kart er: alle tre "kartene" er en forminsket tegning av noe, sett rett ovenfra. (Aktuelle hjemmeoppgaver seinere: elevene kan tegne kart over rommet sitt, leiligheten eller boligen og blokka/huset med terrenget og veiene rundt. De kan også få med seg et kart over skoleveien sin, eller prøve å tegne den opp sjøl, først etter hukommelsen, deretter mens de går).

Ønskelige redskaper til videreføring av arbeidet med å utvikle kartforståelse: 1) Sandkasse til å lage ulike landskaper i. 2) Tredimensjonal modell av skoleanlegget/skolebygningen. 3) Transparenter av "klasseromskart", situasjonskart m.m. og overhead-prosjektor. 4) Situasjonskart over skoletomta 5) Kart over hele lokalsamfunnet med alle viktige veier 6) Oppmalt kart i en bestemt målestokk på asfalten i skolegården

Vikarnotat. Frode Svane. "Elementær kartopplæring".

1 - 2 timer i 2. klasse.

"Retninger i landskapet". Hvor mange himmelretninger har vi, og hva heter de? Hvor mange retninger har vi i terrenget/landskapet? 4 hovedretninger: Hvor står sola opp om morgenen? I øst. Hvor går sola ned om kvelden? I vest. Vest er motsatt av øst. Hvor blåser nordavinden fra? Fra nord. Hvem sitter lengst mot nord og kan være "nordavinden" i klassen? Hun/han får reise seg opp og blåse av all kraft. (Elevene får beskjed å undersøke ute hvor vinden kommer fra i dag.) Hvor står sola midt på dagen om sommeren? På hvilken side av trærne bygger maurene tuene sine? I sør. Sør er motsatt av nord. Alle tegner opp et kors som viser himmelretningene, med pil mot nord. Læreren/instruktøren tegner opp på tavla og elevene tegner etter på sine ark. NB! Retningskorset tegnes opp "orientert" på tavla, med nordpila ned, hvis elevene ser på tavla mot sør. Da blir øst mot venstre og vest mot høyre for elevene, slik retningskorset på tavla også viser. Men allerede nå forteller vi at på alle kart står nordpila oppover den veien vi kan lese på kartet, - eller: nord er alltid opp på kartet, når vi leser det som står skrevet der. På retningskorset tegner vi en stor Ø for øst og en oppadgående sol (pil opp øverst) som smiler. På retningskorset tegner vi en stor V for vest og en "sur" nedadgående sol med pil under seg. På retningskorset tegner vi en stor S for sør og en sol, en maurtue og en maur. På retningskorset tegner vi en stor N for nord og "nordavinden" som blåser mot nordpila. Hvilke pulter står lengst mot øst, vest, nord, sør i klasserommet? Hvem sitter hvor på pult - gruppa, - i nord, øst, vest, sør? Hvilke vegger i klasserommet er mot nord, øst, vest, sør ? Alle elevene må reise seg opp med ansiktet mot nord, sør etc. Stå med ansiktet og kroppen vendt mot nord og peke med en hånd i alle himmelretningene. Deretter med begge armene motsatt vei, i det vi peker både mot øst og vest samtidig. Det samme mot nord og sør, med kroppen og ansiktet vendt mot øst og deretter mot vest. Samtidig som vi lærer om "himmelretningene", trener vi her også på begrepene: "motsatt", "rett ovenfor" (sitter rett ovenfor hverandre på pultene), "ved siden av hverandre". Og vi øver inn forskjellen på "høyre" og "venstre". Alle elevene kommer opp på tavla og skriver inn forbokstaven sin på pulten der de sitter på "klasseromskartet". Noen på samme pultgruppe tegner inn forbokstavene til de andre som eventuelt ikke er til stede. Læreren spør hva alle "symbolene" eller "tegnene" på "klasseromskartet" betyr og peker på dem etterhvert med pekestokken på "klasseromskartet" som er tegnet på tavla: døra (som slår ut i gangen mot vest), klokka, hyllene, det høye skapet (med to skapdører som slår ut), bord, vask (med to vaskekummer og vannkran med varmt og kaldt vann), bord, lavt skap, sofa (med tre sitteplasser), tavle (i sør), oppslagstavle (i nord), flip - over ("diktat - tavle"), 8 vinduer (mot øst). Innøver her samtidig navn på gjenstander og interiørdetaljer i klasserommet. Disse har også på forhånd fått limt navnelapper på seg. Hvilke småting/detaljer (eller løse ting) kommer ikke med på "klasseromskartet"? Oppstilte bøker, tegninger på veggene, bilder, ransler osv er ikke med. Andre ting? Hvorfor er ikke alle disse småtingene med på kartet? To grunner: 1) Mange av tingene er løse og flyttes stadig rundt. 2) For mange småting tegnet inn på kartet, vil gjøre at det blir vanskelig å lese.

Ny øvelse: Tegn kart over egen pultgruppe. Alle detaljene som ligger på pultene skal tegnes inn: for eksempel penaler, bøker, osv. Tegn også inn hvor ranslene ligger ved siden av pultene. Tegn inn hvor du sitter med et stolsymbol. Tegn opp nord, sør, øst, vest på pultkartet. Hvem sitter nord på pultgruppen, hvem er i sør, osv? Ligger penalet i nord eller sør på din egen pult? Legg penalet i øst på pulten, osv.

 

Vikarnotat 2. Frode Svane. "Elementær kartopplæring".

3. og 4. time i 2. klasse. "Praktiske øvelser inne og ute".

Forberedende øvelser i klasserommet

1) Finne punkter etter "klasseromskartet" på tavla. La en og en elev finne 3 punkter i klasserommet etter å ha sett på klasseromskartet på tavla der læreren tegner opp et rødt punkt ad gangen. Læreren tegner opp nye punkter på tavla etterhvert og visker vekk de gamle. Eleven skal finne et punkt ad gangen og går rundt i klasserommet til hvert enkelt punkt og peker hvor det er. Alle bør få prøve seg.

2) Klasseromsorientering. Læreren kopierer et klassesett med klasseromskart (tegnet i en egnet målestokk) til alle elevene. Elevene går rundt til ulike punkter i klasserommet og noterer ned kontrollbokstavene som står på gule oppklistrede merkelapper i riktig rekkefølge. (Rubrikkfelt med nr. på kartet) Ulike løyper gis til hver elev: både ulike poster og ulike rekkefølger. Øvelsen egner seg kun for en halv klasse eller en enkelt pultgruppe ad gangen. Øvelser i terrenget

3) Skattejakt i skolegården. Kopierer skolegårdskartet til alle elevene. De får lov til å fargelegge det inne, og spørre om innholdet. 2 og 2 elever starter sammen ute med et halvt minutts mellomrom mellom hvert par. Elevene kan ta postene i den rekkefølgen de vil. Skal skrive opp rekkefølgen selv før de går ut. De andre elevene skal ikke se hvor de andre går først. (Starter rundt et hjørne). På postene settes opp små gule klistrelapper med ord eller tegninger, som til sammen gir en enkel rebus eller på annen måte forteller hvor skatten ligger. (Skatten bør ligge utenfor synsvidde).

4) Treningsløype i referanseområdet. Arrangeres som merket løype (røde og hvite kreppbånd) i et oversiktlig og avgrenset naturterreng, der elevene skal tegne inn på kartet der de går to og to langs den godt merkede løypa. Elevene skal også tegne inn merkede postene der det er egne oppslag med spørsmål og praktiske oppgaver. Løypa legges altså opp som kombinert løypeorientering og natursti, med spørsmål om tresorter m.m.: tegn treet, tegn bladenes form, mål omkretsen rundt stammen osv. Enkeltstående trær (for eksempel grantrær, som det er få av her), bestemte klatretrær de får bruke, bekken og broen over bekken, bålplassen, "hula", store steiner, utsiktsstedet, "søppelplassen" og andre kjente steder tegnes inn på kartet med egne symboler/tegninger. Beskrivelsen her passer på et øvelsesområde rett vest for gangtunnelen ved Trondheimsveien. (Ca. 15 minutter å gå i passe marsj - tempo).

5) Øvelse langs skoleveien (se eget notat)

 

Bidrag fra Inger Margrethe Gaarder (1962) og Sonja og Thorolf Wangerud (1955)

Det som Inger Margrethe Gaarder foreslo i forbindelse med oppbygging av kartforståelse i sin bok "Arbeidsoppgaver i Heimstadlære" i 1962, kan godt videreutvikles. Temaene som den gang ble lansert innenfor rammen "Heimstadlære", kan godt tas opp på nytt som aktuelle temaer innenfor ulike hovedemner og prosjektarbeider. Her er "Kartforståelse" et viktig emne i det tredje skoleåret, som starter med elevenes egne oppmålinger i klasserommet, - deretter bygging av modell av klasserommet og av et nært turområde i sandkassa inne. Det er naturlig å knytte emnet "Kartforståelse" sammen med "Byen eller Bygda" og "Natur og miljøvern". De fleste småskoleklasser hadde på denne tiden en mye brukt sandkasse inne i klasserommet. Sandkasse til landskapsforming og modellarbeider er minst like viktig i dagens skole, og for samtlige klassetrinn.

Fra Wangeruds bok om arbeidsskoleprinsippene

 

Utdrag fra Inger Margrethe Gaarders bok "Arbeidsoppgaver i Heimstadlære":

TREDJE SKOLEÅR

De emnene som heimstadlærestoffet etter Mønsterplanen konsentrerer seg om i 3. skoleår, er først og fremst "Byen eller Bygda" med behandling av natur, boligforhold, arbeids- og næringsliv, viktige bygninger og institusjoner, kommunikasjoner og massemedier, fritid og hobby - og hjemstedet i eldre tider. Det skal videre gis innføring i "Kartforståelse", "Natur og miljøvern" , "Kosthold og helse", "Verdensrom og værlag" og "Fjerne land". Ved emnet "Trafikkunnskap" henvises til planen i Trafikkopplæring. Det emnet som vil kreve mest tid, er "Byen eller Bygda" . Mye taler for å behandle dette emnet i høstsemesteret, slik at en har den sammenhengende tiden mellom august og desember til å sette seg inn i den delen av heimstadens geografi og historie som en mener passer for alderstrinnet. Våren er jo et svært oppdelt semester. Et annet moment i denne forbindelse er at høsten stort sett egner seg bedre til ekskursjoner enn vårsemesteret. Men mye kan tale for at vi ordner oss på annet vis. Det kan for eksempel være ønskelig at barna har størst mulig modenhet når heimstadens geografi blir behandlet, og at vi av den grunn velger siste del av skoleåret til oppgaven. Det kunne da passe å starte høsten med et par mindre emner, mens FN-dagen, 24. oktober, er startskudd for "Barn i fjerne land".

OPPBYGGING AV KARTFORSTÅELSE

1. Klasserommet måles opp i meter

Vi noterer oss målene, legger merke til hvordan tingene er plassert i forhold til hverandre, og hvor vi har de fire himmelretningene.

2. Klasserommet i sandkassen

Dernest blir rommet fremstilt i sandkassen, alle gjenstander får sin rette plass (kateter, skap, dør etc.), mens vi tar hensyn til himmelretningene. Vi kan legge forholdsvis mye arbeid i oppgaven: sette ned kartongstykker som vegger der vindusruter er klippet ut, og cellofan og stoffgardiner er klistret på, male tavle(r) og dører og henge opp eventuelle bilder. Pulter kan vi lage av fyrstikkesker som vi kler med papir, kateter på samme vis. En eske oppstilt med en kortside ned blir skap, og en lang, smal eske eller fyrstikkesker uten skuffer som er klistret sammen, blir hyller. Ved hver pult er barn modellert i leire. Men kanskje har vi laget noe lignende før og ønsker at oppgaven kun skal ha et geografisk sikte. Vi klipper raskt pulter og stoler: et rektangulært stykke kartong brettet på tvers i fire, der de to midterste stykkene danner pult- og bordflater. Kateter og hyller på lignende vis. Dør, tavle og eventuelt vindu av papp stikkes ned i sanden. Nå har vi, som så mange ganger før, fremstilt i sandkassen et område som vi kjenner, og vi er klar over at det er sterkt forminsket. - Kan vi så tegne opp dette i bøkene våre, slik at vi kan vise det til noen som aldri har vært i klasserommet, og samtidig gi dem et riktig bilde av hvordan det er her? Vi prøver å tegne det opp, men finner ut at det blir unøyaktig. Døra kommer for langt ned på veggen, og vinduene kommer ikke på riktig plass. Helt bra ville vi bare få det dersom vi hadde et papir som var like stort som klasserommet. Men kunne vi finne på noe, slik at det virket likt, selvom det ble mindre? Vi kunne leke at en meter er mindre enn det den er i virkeligheten. Vi tar fram meterstaven og finner ut at vi kan leke at en meter er en desimeter. Enda ville det ikke bli plass i boka. Vi får velge at en meter er en centimeter. Nå kan vi tegne opp rommet på rutepapir. Hver gang vi måler og teller en meter, får vi en centimeter i stedet. Til slutt har hver elev sin tegning, der rommet er blitt 100 ganger mindre enn i virkeligheten, og der både vinduer, dører og andre ting er blitt noenlunde riktig plassert. fått en kartskisse av klasserommet.

3. Tur i terrenget

Neste ledd i oppgaven er en tur ut i terrenget til et sted som er valgt ut av læreren på forhånd. Stedet bør ha vekslende natur; der bør være høyde, veg, vann (bekk, dam, elv), skog, myr. Elevene legger nøye merke til det de ser i området, hvordan tingene er plassert i forhold til hverandre, og hvor vi omtrent finner de forskjellige himmelretninger. Hvor sola står opp, skulle det ikke være vanskelig å finne; vi kan jo orientere oss ut fra skolen eller hjemmet, dersom ikke sola er framme. Det gjøres klart for barna at området skal fremstilles i sandkassen og seinere tegnes, slik at iakttagelsene blir så nøyaktige som mulig. Vegetasjonen i området studeres: gran, furu, løvtrær, bregner, lyng, bær, sopp, mose. Vi tar med oss rikelig materiale tilbake til klassen. Vi behandler begrepet naturvett og vern om dyr og planter.

4. Behandling av det som er samlet

Til behandling av materialet går timer i klassen seinere. Når det gjelder bregner, lyng, bær, sopp og mose, nøyer vi oss med å lære navnene. Men trærne kan behandles mer grundig: forskjell på nåletrær og løvtrær, de forskjellige delene på treet, kongler, om høsten løvfall, og om våren næring, vekst, løvsprett og spiring. Mye av dette er kanskje gjennomgått i 2. klasse, da blir det stoff for rask repetisjon. Ellers undersøker vi materialet grundig, tegner, skriver og lærer artsnavn. I forbindelse med oppgaven kan det også falle naturlig å behandle forskjellige slag jordsmonn.

5. Turområdet i sandkassen

Det aller første vi gjør etter turen, er å fremstille området i sandkassen, mens materialet ennå er helt friskt. En gruppe gjør dette under veiledning av læreren, mens de andre barna i klassen tegner og skriver om turen. Vann kommer fram ved at sanden skyves til side, og bunnen, males blå. Steiner forestiller fjell, stein tildekket med mose blir andre høyder. Har vi bruk for myr, sår vi karse på sanden. Ellers fremkommer terrenget noenlunde slik vi har sett det: mose, lyng, sopp, furu- og grankvister stukket ned i sanden. Løvtrær er kvister med forgreininger. Blad klippes av grønt silkepapir eller kreppapir. En veg i skogen "tråkkes" ned med hendene, kanskje legger vi et par pinner over elva eller bekken som bru. Har en annen gruppe lyst til å lage en liten hytte i kartong og modellere barna i leire, vil kassen bli enda festligere.

6. Kartskisse av turområdet

Nå blir et stykke kartong som har sandkassens mål, lagt på et par pulter ved siden av kassen. Her tegner vi med fargekritt eller fargestifter det vi ser: trærne, bekken, fjelltoppen, huset osv. Vi har nå fått et bildekart av området, men blir enige med barna om at det tar altfor lang tid å tegne en slik kartskisse. Derfor har karttegnerne funnet ut at de i stedet for virkelig tegning kan bruke noen figurer som forteller oss det vi ser. Omrisset av bildekartet blir dernest tegnet opp på tavla i målestokken 1 : 1, og nå læres kartsymbolene etter hvert. Bildekartet henger ved siden av: her hadde vi myr, det kan tegnes slik; her var det dam og bekk, slik tegner vi det; osv. Det er ikke så lett å få barna til å forstå hvorfor høydedrag på kartet er tegnet som kurver. Elevene i en klasse "brukte en kålrot som de skar opp på tvers, for å anskueliggjøre dette, og barna så at der kålrota skrånet mest, ble "kurvene" tettere. Resultatet blir til slutt en kartskisse på tavla i samme målestokk som sandkassen, og der kartsymbolene forteller om terrenget. Barna kan tegne kartsymbolene i arbeidsbøkene og lære dem.

7. Kartskissen forminskes

Læreren og elevene blir snart enige om at vi ikke kan gå rundt med slike store kart til daglig. Det kunne være morsomt å lage vårt kart slik at vi kan bære det på oss. Læreren har målene på terrenget som vi har utforsket, og kan nå forminske kartet omtrent på samme måte som klassen gjorde da det gjaldt klasserommet. Læreren forteller at han gjør det på samme måte som sist, men regningen blir litt vanskeligere her, så han må gjøre den alene. Helt nøyaktig blir det ikke, læreren er ikke karttegner, og gjenstandene og målene på dem er ikke så greie som i klasserommet, der alt var lett å måle i meter. Etter å ha forminsket kartskissen, blir den stensilert, og elevene får ett eller to eksemplarer hver, f.eks. et som de bruker som bildekart- og et der kartsymbolene kommer fram.

8. Flere kartsymboler

Ennå står nok viktige kartsymboler igjen. Ikke alt har naturlig sprunget ut av vår tur ute i terrenget. Men nå skulle grunnlaget for forståelsen være lagt, og vi kan våge å føre inn de andre viktige kartsymbolene som vi syns at barna bør starte 4. skoleår med. Som et ledd i dette arbeidet kan en tur til et godt utsiktspunkt være bra.

 

 

Litteratur:

1) Inger Margrethe Gaarder: "Arbeidsbok i heimstadlære". J.W. Cappelen Forlag. 1962 og og ny utgave i 1973. Inngår i Cappelens heimstadlæreserie av Inger Margrethe Gaarder. ISBN 82-02-00183-8.

2) Sonja og Thorolf Wangerud: "Fra sandkasse til gruppearbeid. En metodisk veiledning etter arbeidsskoleprinsippet". Fabritius og Sønners Forlag. Oslo 1955. (Se side 105-110 om "kart og målestokk", og side 21-25 om "sandkasse og materialer til sandkassa").

 

Boka til Wangerud har også et kapittel om "Geografiske begreper: Kart og målestokk" for tredje skoleår, - samt en grundig beskrivelse av hvordan man lager en sandkasse til klasserommet, som jeg tar med her:

Fra Sonja og Thorolf Wangerud:

12. GEOGRAFISKE BEGREPER. KART - MÅLESTOKK

Det siste området vi tok for oss i 3. skoleår, var de geografiske begrepene. Vi målte først opp klasseværelset og laget kart over det. Her møtte barna for første gang kart og målestokk. Alle skjønte at klasseværelset ikke kunne tegnes på et papir i full størrelse. Vi måtte lage det meget mindre enn i virkeligheten. Vi nyttet rutepapir med 1 m = 2 ruter . Først ble klasseværelset målt med meterstokk. Et parti på 3 barn målte lengden av kortveggen. Den ene brukte meterstokken, den andre satte krittmerke på golvet for hver meter samtidig med at hun sa tallet høyt, og den tredje skrev målet for lengden i meter på tavla. Alle de andre noterte metertallet i arbeidsboka. På samme måte målte vi langveggen. Klasseværelset var ca. 7 m bredt og ca. 9 m langt. Hvis 1 rute skulle bety 1 m, ble tegningen liten. Vi valgte da å la 2 ruter være 1 m. Så regnet vi ut rutetallet for bredde og lengde, og vi fant ut at klasseværelset måtte bli 14 ruter bredt og 18 ruter langt. Vi talte rutene på arket og fant ut hvor vi måtte begynne for at tegningen skulle komme midt på arket. Det lønner seg å gi barna greie instruksjoner og la dem gjøre ferdig et lite område om gangen. De som er raske, kan få som mellomoppgave å notere antall vinduer og dører på tavla, måle bredden på vindu og dør og skrive opp målene. En runder av til hele og halve meter. De barna som rekker det, noterer også disse målene i arbeidsboka. En ser på hvor vinduer og dører er plasert, måler ut avstanden mellom vinduene og fra hjørnet ill nærmeste vindu. Vinduer og dører tegnes inn etter målene. Tavler, fast inventar, hyller, skap o. l. som er plassert langs veggene, måles og tegnes inn på liknende måte. Til slutt måler en pultene eller bordene og plasserer dem i riktig antall på "golvflaten". Hvert barn merker sin egen pult (bord) på en eller annen måte. De som har lyst og tid, kan tegne barn på pultene og lærer på kateteret. Blomster tegnes i vinduene osv. Værelset kan også lages som pappmodell, men det tar jo lengre tid. Det neste kartet gjaldt korridoren. Klassen ble delt opp i små partier som etter tur ble sendt ut i korridoren med en bestemt oppgave. Ett parti skulle måle lengden og bredden, et annet målte dører og vinduer, et tredje knaggrekker osv. Hvert mål ble sagt så høyt at klassen, som satt med åpen dør, kunne notere tallene etter hvert. Liste over det som skulle måles, var skrevet opp på forhånd i arbeidsboka. Da vi skulle ta til med tegningen, oppdaget barna at målestokken måtte forandres, ellers fikk vi ikke plass på arket. Vi måtte la 1 rute, dvs. 1 cm, bety 1 m denne gangen. Meter og centimeter har de lært om i regnetimen. 1 m = 100 cm. Vi må altså tegne kartet 100 ganger mindre enn virkeligheten. Det skriver vi slik: Målestokk 1 : 100. Jo større områder vi skal tegne, jo mer må vi forminske. A nytte kvadrattall på dette klassetrinnet er for vanskelig. En holder seg derfor til lengdemålene. Kartet tegnes etter samme prinsipp som kartet over klasseværelset. Først tegner en omrissene, så dører og vinduer, senere inventar. Nummer settes på dørene, ekstramerke på klassens egen dør. Neste kart er skolegården. Før en går ut, deles barna i partier på tre, to måler og en noterer. Hver gruppe får en bestemt oppgave, f. eks.lengde og bredde på bygningen, målene på skolegården, uværsskuret, inngangsdører o. l. Hvordan drikkefontener, flaggstang, trær o. l. er plassert, alt måles og noteres. Til å måle med er det greitt å bruke tau på 5 eller 10 meter med knute for hver meter. Mindre avstander måles med meterstokk. Oppe i klassen bestemmer en så målestokken. Skolen er f. eks. 90 m lang. 1 rute = 10 m gir 9 ruter i lengde. Det blir for smått. Vi lar 2 ruter være 10 m. 1 rute på 1 cm betyr altså her 5 m = 500 cm. Målestokken blir da 1 : 500, dvs. 500 ganger forminsket. Kartet tegnes etter samme prinsipp som før. Høyden på skolebygningen kan selvsagt ikke måles. Der tegner en så det ser mest mulig riktig ut.

PAPPMODELL AV SKOLEN

Barna ble sendt ut i små partier for å gjøre sine iakttakelser. De ble bedt om å se på selve bygningen både inne fra skolegården og ute fra gata. pe skulle legge merke til fløyer, utbygg o. l. De skulle telle inngangene, portene o. l., og legge merke til gjerdet, uværsskuret osv. Inne i klasserommet kom gruppene fram med sine iakttakelser, og sammen ble vi enige om hva som skulle tas med, og hva som måtte sløyfes. Målearbeidet ute ble så fordelt mellom gruppene. En gruppe skulle måle langfløyen, en annen kortfløyen, en tredje utbygg, skur osv. Gruppene tok med måleband og kladdebøker ut og skrev opp målene. Læreren må på forhånd kjenne alle mål på bygning og gårdsplass, sånn at kontrollen av barnas målearbeid kan foregå raskt. Likeledes må han på forhånd være kjent med mål på ark og kartongplater som skal nyttes til modellen. På liknende måte som før ble læreren og barna enige om målestokken. Barna laget først et grunnriss på rutepapir med målestokk 1 rute = 1 cm = 8 m. Etterpå laget hver gruppe sin del av oppgaven i kartong. Først var hele klassen med på å finne en større målestokk for dette arbeidet. Barna så umiddelbart at bygningen ville bli alt for liten hvis de skulle lage modellen i samme målestokk som grunnrisset. Målestokken måtte være større. De fant også ut at de burde bruke ruter til grunnplanen på pappplaten, men hver rute måtte være større enn rutene på arket. Vi fant ut at vi kunne lage rutene 4 cm hver vei. Hver rute skulle framleis bety 8 m. Vi brukte altså samme antall ruter som på grunnrisset, men hver rute var 4 ganger lenger hver vei. Mens en gruppe laget den store grunnplanen på pappplaten, laget de andre gruppene hver sin del av bygningen ferdig i kartong etter samme målestokk. En må huske å beregne ekstra kanter til sammenliming av delene. Først ble kartongplatene rutet opp i 4 cm ruter. Hver del av bygningen ble tegnet etter målene, farget og klippet ut. Delene ble satt sammen med lim eller limband. Etter hvert ble de så festet på grunnflaten. Takene bør settes på til slutt. Det bør settes støttevegger av kartong inne i bygningen, da den ellers lett vil bli skjev. Gjerdene festes på grunnplanen ved at kantene brettes inn under papp-platen og klebes til. Portene bør være til å åpne. Flagg og trær klippes av kartong, males og plasseres riktig på modellen.

SANDKASSE

Ei sandkasse er et helt nødvendig hjelpemiddel i klasseværelset, og den kan med fordel nyttes gjennom hele folkeskolen. Sin største misjon har den selvfølgelig i småskolen. Mangler en sandkasse, kan en lage den ganske enkelt selv eller få en snekker til å lage den. Den kan også være en god oppgave som fellesarbeid for guttene på sløyden. Lag ei treramme 90 cm lang, 80 cm bred, 12 cm høy og 2,5 cm tykk. Sett den sammen med skruer, den holder bedre da. Som bunn til ramma fester en så ei huntonittplate så stor som ramma. Denne kan en spikre eller skrue på. Alt settes så inn med linolje og/eller en god golvlakk. Har en anledning, er det greitt å fore kassa innvendig med sink. Det er da enda lettere å holde den ren når en bruker farger på elver osv. En fordel er det også å ha en 2 cm høy og 3 cm bred list oppå ramma. Sanden vil da ikke renne over. Kassa settes så på et bord eller en solid krakk, men en må passe på at bordet ikke er for høyt for barna. Det må ikke være mer enn 60 cm fra golvet. Vil en også spandere en bukk til kassa, og det er å foretrekke, kan en jo gjøre det ganske enkelt. Men en bør da sette fire brede klosser, stoppere, i bunnen på kassa, slik at stopperne går akkurat ned i ramma på bukken. En sikrer seg da mot at barna skyver den over ende. Det er greitt at kassa er løs fra bukken. Den kan da lett tas av og gjøres ordentlig ren. Bukken kan en gjøre 70 cm lang og 60 cm bred. Øverste sarie, list, 6 cm bred og 2,5 cm tykk. Nederste sarie 3 cm bred og 2,5 cm tykk. Bena 60 cm lange og 5 cm brede. En fordel er det å sette på trinser, så en kan trille den fram når en skal bruke den. Bena må da gjøres tilsvarende kortere.

Skal en arbeide i sandkassa med en stor klasse, må en dele barna inn i grupper. Til selve istandgjøringen av kassa bør ikke gruppa ha over 6 deltakere. Resten av barna settes i gang med annet arbeid. De kan lage ting som siden skal nyttes i sandkassa. De kan tegne, eller hvis læreren må instruere sandkassepartiet, kan resten av barna settes til med stille lesning eller øvearbeid av en eller annen sort. Læreren bør føre fortegnelse over dem som arbeider i sandkassa. Hva en enn finner på, er arbeid i sandkassa alltid det mest populære. Vil en derfor unngå unødig misnøye, bør en påse at alle etter tur får arbeide i sandkassa. Er det flere årskull i samme rom, kan enkelte ganger store og små barn arbeide sammen med et sandkassearbeid, i bibelhistorien f. eks., eller i Norges geografi. (4. og 7. klasse.) En oppgave om Egypt kan utføres av 5. klasse ut fra historieundervisningen, av et annet klassetrinn ut fra geografi- eller bibelhistorieundervisningen. Hvis oppgaven bare passer for et bestemt klassetrinn og en har for mange elever, må de som ikke arbeider i sandkassa, settes til med et arbeid de kan klare på egen hånd.

 

Generelt om kartopplæring

Kartopplæring har mange formål: · Sikkerhet på tur i skog og mark, i fjellet, til sjøs. · Turistinformasjon, reiseruter · Krigføring · Aktivt fredsarbeid · Prosjektering og planlegging.

Turist

Kartkunnskap gjør det enklere å finne gode, trygge og opplevelsesrike reiseruter og turistmål. Man orienterer seg lettere i nye landskaper og byer, og blir trygg på ikke å gå seg bort. Man får en unik oversikt over den situasjonen man befinner seg i og alternative måter å bevege seg på rundt i et bestemt område.

Skoleprosjekter/kartlegging

Mange former for skolearbeid og prosjekter knyttet til lokalsamfunnet, vil ha stor nytte av at elevene har tilegnet seg kartforståelse. Skal det utføres ulike former for kartleggingsarbeid med registreringer i landskapet, vil det være nytteløst å gjennomføre dette uten å bruke et detaljert kart.